El desarrollo cognitivo: atención, memoria, pensamiento, Piaget e inteligencias múltiples

1. El desarrollo cognitivo: atención, memoria y pensamiento

El desarrollo cognitivo es el proceso por el que el niño o la niña adquiere, organiza y usa el conocimiento: percibe, atiende, recuerda, piensa, resuelve problemas y se representa la realidad. En el primer ciclo de Educación Infantil (0-3 años) es inseparable del desarrollo motor, afectivo y social, porque el niño conoce actuando sobre los objetos y relacionándose con los adultos. Una clasificación habitual distingue procesos cognitivos básicos (percepción, atención y memoria) y superiores (pensamiento y lenguaje), aunque no es la única.

1.1. La atención

La atención es el mecanismo que selecciona los estímulos relevantes entre todos los que llegan, mantiene la actividad mental sobre ellos y controla la respuesta. No es un proceso aislado: es la puerta de entrada de la memoria y del aprendizaje.

Tipos más citados:

• Según el control: involuntaria (la captan estímulos intensos, nuevos o en movimiento; predomina en el bebé, empezando por el reflejo de orientación) y voluntaria (dirigida por un objetivo; aparece y se fortalece con la edad).

• Según la función: selectiva o focalizada (atender a un estímulo ignorando otros), sostenida (mantenerla en el tiempo) y dividida (repartirla entre dos tareas, muy limitada en la primera infancia).

• El modelo de Posner y Petersen (1990), actualizado por Petersen y Posner (2012), distingue tres redes atencionales en el cerebro: alerta, orientación y atención ejecutiva (control ejecutivo).

Evolución 0-3: el recién nacido atiende sobre todo a contrastes, al rostro humano y a la voz; hacia los 9-12 meses surge la atención conjunta (seguir la mirada o el gesto de señalar del adulto hacia un mismo objeto), hito clave para el lenguaje; entre 1 y 3 años aumentan los periodos de atención sostenida en actividades que interesan, pero siguen siendo breves y muy dependientes de la motivación. El control voluntario de la atención forma parte de las funciones ejecutivas (memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva), que empiezan a desarrollarse en estos años y maduran durante toda la infancia y la adolescencia.

1.2. La memoria

La memoria es la capacidad de codificar, almacenar y recuperar información. El modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968) distingue:

• Memoria sensorial: registro muy breve de lo percibido (fracciones de segundo en la visual o icónica; unos pocos segundos en la auditiva o ecoica).

• Memoria a corto plazo: capacidad limitada y duración de segundos si no se repasa. Baddeley y Hitch (1974) la reformularon como memoria de trabajo, con un ejecutivo central, el bucle fonológico y la agenda visoespacial; Baddeley añadió en 2000 el retén (buffer) episódico.

• Memoria a largo plazo: capacidad prácticamente ilimitada. Se divide en declarativa o explícita (episódica: sucesos vividos; semántica: conocimientos y significados) y no declarativa o implícita (procedimental: hábitos y habilidades como gatear o comer con cuchara; condicionamiento; priming).

Evolución 0-3: el bebé muestra muy pronto memoria de reconocimiento (se habitúa a lo conocido y prefiere lo nuevo; reconoce la voz y el olor de la madre); la memoria de evocación o recuerdo (recuperar algo sin tenerlo delante) es posterior y se apoya en la representación mental y el lenguaje. La imitación diferida (repetir una acción observada horas o días antes) prueba que existe recuerdo. La amnesia infantil es la imposibilidad, en la vida adulta, de recordar episodios de los primeros años: los adultos apenas conservan recuerdos de los primeros 3-4 años de vida. Las rutinas (llegada, aseo, comida, siesta) se apoyan en la memoria procedimental y dan al niño previsibilidad y seguridad.

1.3. El pensamiento

El pensamiento es la actividad mental que permite representarse la realidad, relacionar ideas, formar conceptos, razonar y resolver problemas sin necesidad de actuar físicamente. En el primer año el niño «piensa con las manos» (inteligencia práctica o sensoriomotora); hacia los 18-24 meses aparece la función simbólica, que permite usar signos y símbolos para evocar lo ausente, y con ella el pensamiento representativo propiamente dicho.

Fuente: Posner, M. I. y Petersen, S. E., «The attention system of the human brain», Annual Review of Neuroscience, 13, 25-42 (1990), https://doi.org/10.1146/annurev.ne.13.030190.000325; Petersen, S. E. y Posner, M. I., «The attention system of the human brain: 20 years after», Annual Review of Neuroscience, 35, 73-89 (2012), https://doi.org/10.1146/annurev-neuro-062111-150525; Atkinson, R. C. y Shiffrin, R. M., «Human memory: A proposed system and its control processes», Psychology of Learning and Motivation, 2, 89-195 (1968), https://doi.org/10.1016/S0079-7421(08)60422-3; Baddeley, A., «The episodic buffer: a new component of working memory?», Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417-423 (2000), https://doi.org/10.1016/S1364-6613(00)01538-2; Bauer, P. J., «A complementary processes account of the development of childhood amnesia and a personal past», Psychological Review, 122(2), 204-231 (2015), https://doi.org/10.1037/a0038939; Center on the Developing Child, Harvard University, «Building the Brain's "Air Traffic Control" System: How Early Experiences Shape the Development of Executive Function», Working Paper 11 (2011), https://developingchild.harvard.edu/wp-content/uploads/2024/10/How-Early-Experiences-Shape-the-Development-of-Executive-Function.pdf.

2. Factores que influyen en el desarrollo intelectual

El desarrollo intelectual resulta de la interacción entre lo biológico y lo ambiental; ningún factor actúa solo.

• Factores biológicos o internos: la herencia genética, la maduración del sistema nervioso (mielinización, formación y poda de sinapsis), la salud prenatal y perinatal (prematuridad, exposición a tóxicos o alcohol durante el embarazo), las enfermedades y las discapacidades sensoriales o neurológicas.

• Factores ambientales o externos: la nutrición, la salud, la calidad del vínculo afectivo y de las interacciones con los adultos, la estimulación y las oportunidades de exploración y juego, el nivel socioeconómico y cultural de la familia, la escuela infantil y el entorno cultural y lingüístico.

• El estrés tóxico (adversidad intensa, frecuente o prolongada sin el apoyo de un adulto que amortigüe) altera la arquitectura cerebral en desarrollo; en cambio, las interacciones de «servir y devolver» (el adulto responde a los balbuceos, gestos y miradas del niño) la fortalecen.

• El marco «Cuidado cariñoso y sensible» (Nurturing care) de la OMS, UNICEF y el Banco Mundial (2018) resume lo que necesita el desarrollo infantil temprano en cinco componentes: buena salud, nutrición adecuada, cuidados receptivos (sensibles), seguridad y protección, y oportunidades de aprendizaje temprano.

• Piaget explica el desarrollo por cuatro factores: maduración biológica, experiencia con los objetos (física y lógico-matemática), transmisión social y equilibración, que es el factor que coordina a los otros tres.

Fuente: Organización Mundial de la Salud, UNICEF y Banco Mundial, «Nurturing care for early childhood development» (2018), https://www.who.int/publications/i/item/9789241514064; Center on the Developing Child, Harvard University, «Toxic Stress», https://developingchild.harvard.edu/science/key-concepts/toxic-stress/, y «Serve and Return», https://developingchild.harvard.edu/key-concepts/serve-and-return/.

3. El conocimiento según Piaget; etapas del desarrollo de la inteligencia

3.1. Concepción del conocimiento

Jean Piaget (1896-1980), biólogo y psicólogo suizo, fundó la epistemología genética (estudio de cómo se construye el conocimiento). Su teoría es constructivista e interaccionista: el niño no copia la realidad ni nace con el conocimiento hecho, sino que lo construye activamente al actuar sobre el medio. Conceptos clave:

• Esquema: estructura de acción o de pensamiento que se repite y generaliza (chupar, agarrar, clasificar).

• Adaptación, con dos procesos complementarios: asimilación (incorporar lo nuevo a los esquemas que ya se tienen) y acomodación (modificar los esquemas para ajustarlos a lo nuevo).

• Organización: tendencia a integrar los esquemas en sistemas coherentes.

• Equilibración: proceso autorregulador que lleva de un estado de desequilibrio (conflicto cognitivo) a otro de equilibrio superior.

Las etapas siguen un orden invariable, cada una integra a la anterior y las edades son orientativas.

3.2. Etapas del desarrollo de la inteligencia

Estadio sensoriomotor (0-2 años), con seis subestadios:

1. Ejercicio de los reflejos (0-1 mes): succión, prensión.

2. Reacciones circulares primarias (1-4 meses): repite acciones centradas en su propio cuerpo que le han resultado placenteras (chuparse el dedo).

3. Reacciones circulares secundarias (4-8 meses): repite acciones que producen efectos interesantes en los objetos (agitar el sonajero).

4. Coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses): primera conducta intencional, usa un esquema como medio para un fin (apartar un cojín para coger el juguete); busca el objeto escondido, aunque comete el error A-no-B.

5. Reacciones circulares terciarias (12-18 meses): experimenta variando la acción para ver qué pasa («pequeño científico»); descubre medios nuevos por ensayo y error.

6. Invención de nuevos medios por combinación mental (18-24 meses): resuelve problemas de forma interiorizada, comienza la representación, la imitación diferida y el juego simbólico.

La permanencia del objeto (saber que un objeto sigue existiendo aunque no se vea) se construye a lo largo de esta etapa y se completa en el subestadio 6, cuando el niño sigue también los desplazamientos invisibles.

Estadio preoperacional (2-7 años): subperiodo preconceptual o simbólico (2-4 años) y intuitivo (4-7 años). Se basa en la función simbólica, que se manifiesta en la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, la imagen mental y el lenguaje. Rasgos del pensamiento: egocentrismo (no distingue su punto de vista del de los demás), centración (atiende a un solo aspecto), irreversibilidad, razonamiento transductivo (de lo particular a lo particular), animismo (atribuye vida a lo inanimado), artificialismo (cree que todo lo han fabricado las personas), realismo (toma por reales sueños o nombres) y finalismo (todo tiene un para qué). No supera las pruebas de conservación.

La irreversibilidad es la incapacidad de realizar una misma acción en los dos sentidos del recorrido: el niño no puede invertir mentalmente una transformación para volver al punto de partida (si el agua de un vaso ancho se vierte en uno estrecho, no piensa que podría devolverse al primero y volver a haber la misma cantidad, y por eso cree que la cantidad ha cambiado). La capacidad contraria, la reversibilidad, es propia de las operaciones concretas.

En esa misma prueba de conservación del líquido interviene la centración del pensamiento: si se vierte el agua de uno de dos vasos idénticos en un vaso más alto y estrecho, el niño preoperacional se fija solo en la altura del nivel (y no en la anchura) y elige el vaso más alto como el que tiene más agua. Centración e irreversibilidad se combinan para explicar que todavía no conserve la cantidad.

Operaciones concretas (7-11/12): conservación, clasificación, seriación y reversibilidad sobre objetos presentes. Operaciones formales (11/12 en adelante): pensamiento abstracto, hipotético-deductivo y combinatorio.

El juego evoluciona según Piaget de juego de ejercicio o funcional (sensoriomotor) a juego simbólico (preoperacional) y juego de reglas (operaciones concretas), con el juego de construcción como forma de transición.

3.3. Valoración actual

Las investigaciones posteriores mantienen el núcleo constructivista, pero muestran que Piaget infravaloró las capacidades tempranas: con métodos de mirada preferente, Baillargeon (1987) observó indicios de permanencia del objeto hacia los 3,5-4,5 meses. También se critica que dio poco peso a la interacción social y la cultura, que destacó Vygotsky.

Fuente: Archives Jean Piaget, Université de Genève, https://www.unige.ch/piaget/; Baillargeon, R., «Object permanence in 3½- and 4½-month-old infants», Developmental Psychology, 23(5), 655-664 (1987), https://doi.org/10.1037/0012-1649.23.5.655.

4. Las inteligencias múltiples

4.1. Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner

Howard Gardner, psicólogo de la Universidad de Harvard (Project Zero), presentó la teoría en 1983 en Frames of Mind («Estructuras de la mente»). Se opone a la idea de una inteligencia única y general (factor g) medida por el CI. Define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o crear productos valiosos en uno o más contextos culturales; más tarde la precisó como un potencial biopsicológico para procesar información que puede activarse en un marco cultural.

Para considerar una capacidad como inteligencia, Gardner fijó ocho criterios o «signos», entre ellos: posible aislamiento por lesión cerebral, existencia de prodigios y de personas excepcionales (savants), una historia evolutiva plausible, una o varias operaciones nucleares identificables, una historia de desarrollo propia con un nivel experto final, apoyo de la psicología experimental y de la psicometría, y susceptibilidad de codificarse en un sistema simbólico.

Las ocho inteligencias (siete de 1983 más la naturalista, añadida en los años noventa):

1. Lingüística: sensibilidad al significado, orden, sonido y ritmo de las palabras.

2. Lógico-matemática: relaciones lógicas entre acciones o símbolos, cálculo, razonamiento.

3. Espacial (visual-espacial): percibir, representar y manipular el espacio y las formas.

4. Corporal-cinestésica: usar el cuerpo o partes de él para resolver problemas o crear productos.

5. Musical: sensibilidad al ritmo, tono, melodía y timbre.

6. Interpersonal: comprender las emociones, intenciones y motivaciones de los demás y relacionarse con ellos.

7. Intrapersonal: conocerse a uno mismo (sentimientos, metas, miedos) y actuar en consecuencia.

8. Naturalista: distinguir y clasificar elementos de la naturaleza (plantas, animales, fenómenos).

Gardner ha considerado una posible inteligencia existencial (preguntas sobre la vida y la muerte), pero no la ha incorporado formalmente a la lista.

4.2. Desarrollo de las inteligencias múltiples

• Todas las personas poseen todas las inteligencias, en grados distintos; cada una tiene un perfil propio de puntos fuertes y débiles.

• Las inteligencias son relativamente independientes, pero trabajan combinadas en cualquier tarea.

• Cada inteligencia sigue su propia trayectoria evolutiva y puede desarrollarse con estimulación, práctica y oportunidades; el perfil no está fijado de antemano.

• El desarrollo depende de la biología y de la cultura y la educación, que deciden qué capacidades se valoran y se ejercitan.

4.3. Inteligencias múltiples en la escuela infantil

Gardner señala dos implicaciones educativas principales: individualizar (conocer el perfil de cada niño y enseñar y evaluar de forma ajustada a él) y pluralizar (presentar cada contenido de varias maneras para que lleguen más niños). Advierte contra malas prácticas: las inteligencias no son estilos de aprendizaje, no deben medirse con tests estandarizados de lápiz y papel (se observan en actividades significativas) ni servir para etiquetar a los niños, y no existe un único método «oficial» basado en la teoría.

El Proyecto Spectrum (Harvard Project Zero y Universidad Tufts) aplicó la teoría a la educación infantil y observó que ya a los 4 y 5 años los niños muestran perfiles distintos de puntos fuertes y débiles. Ejemplos de propuestas en el aula 0-3:

• Lingüística: cuentos, canciones, retahílas, nombrar objetos, conversaciones en las rutinas.

• Lógico-matemática: cesto de los tesoros y juego heurístico (meter, sacar, apilar, comparar), clasificar por color o tamaño, causa-efecto.

• Espacial: encajables, construcciones, circuitos, escondites, pintura.

• Corporal-cinestésica: psicomotricidad libre, gateo, trepar, manipular, bailar.

• Musical: instrumentos de percusión, juegos de ritmo, canciones con gestos.

• Interpersonal: juego en pequeño grupo, turnos, ayudar a un compañero.

• Intrapersonal: nombrar emociones, elegir rincón o material, rincón de calma.

• Naturalista: salidas al patio, huerto, observar hojas, piedras o animales, mesa de la naturaleza.

Esto encaja con el Real Decreto 95/2022, que pide en Educación Infantil una práctica globalizadora, basada en el juego, la experimentación y la atención a la diversidad de ritmos y estilos, organizada en tres áreas: Crecimiento en Armonía; Descubrimiento y Exploración del Entorno; y Comunicación y Representación de la Realidad.

Fuente: Gardner, H. y Hatch, T., «Multiple intelligences go to school: Educational implications of the theory of multiple intelligences», Educational Researcher, 18(8), 4-10 (1989), https://doi.org/10.3102/0013189X018008004; BOE, «Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil», https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654.

5. Pautas de actuación en el aula

• Bebé de 6 meses que tira el sonajero una y otra vez: es una reacción circular secundaria; el técnico devuelve el objeto, nombra lo que ocurre y ofrece objetos con efectos distintos (que suenan, ruedan, cambian de forma).

• Niño de 10 meses que busca la pelota bajo el primer pañuelo aunque la vio esconder bajo el segundo (error A-no-B): es propio de su edad; se juega al escondite con objetos y personas («¿dónde está?, ¡aquí está!»).

• Atención breve en el grupo de 2 años: asambleas y cuentos cortos, de pocos minutos, con apoyo visual y gestual; materiales al alcance y propuestas que se puedan abandonar y retomar.

• Atención conjunta: mirar y señalar juntos, nombrar lo que el niño mira y esperar su respuesta («servir y devolver»).

• Memoria y seguridad: mantener rutinas estables y anticiparlas con canciones o imágenes; repetir cuentos y canciones, que los niños piden porque disfrutan reconociendo.

• Niño de 2 años y medio que dice que «la luna le sigue» (animismo/egocentrismo): no se corrige con explicaciones abstractas; se acepta y se ofrecen experiencias.

• Pluralizar: presentar un mismo centro de interés (otoño) con canción, cesto de hojas, pintura con hojas, salida al patio y juego de clasificar.

• No etiquetar: observar y registrar en qué propuestas se implica cada niño para ofrecerle más oportunidades, sin decir «es musical» ni comparar.

Lo esencial para el examen

• Atención: selecciona, mantiene y controla; involuntaria (reflejo de orientación) frente a voluntaria; selectiva, sostenida y dividida. Atención conjunta hacia los 9-12 meses.

• Memoria: Atkinson y Shiffrin (1968): sensorial, corto plazo y largo plazo; memoria de trabajo de Baddeley y Hitch (1974); declarativa (episódica, semántica) e implícita (procedimental).

• La memoria de reconocimiento precede a la de evocación; la imitación diferida prueba el recuerdo; amnesia infantil.

• Pensamiento: representarse la realidad y razonar; la función simbólica aparece hacia los 18-24 meses.

• Factores: interacción herencia-maduración-ambiente; Nurturing care (OMS, 2018) con cinco componentes; Piaget: maduración, experiencia, transmisión social y equilibración.

• Piaget: constructivismo; esquema, asimilación, acomodación, equilibración; etapas en orden invariable y edades orientativas.

• Etapas: sensoriomotora (0-2), preoperacional (2-7: preconceptual 2-4 e intuitiva 4-7), operaciones concretas (7-11/12), formales (11/12 en adelante).

• Seis subestadios sensoriomotores: reflejos, RC primarias (1-4 m), RC secundarias (4-8 m), coordinación de esquemas (8-12 m), RC terciarias (12-18 m), combinación mental (18-24 m).

• Preoperacional: egocentrismo, centración, irreversibilidad, animismo, artificialismo, realismo, finalismo, razonamiento transductivo.

• Gardner, Frames of Mind (1983): ocho inteligencias (la naturalista, añadida después); la existencial no se ha incorporado.

• Implicaciones de Gardner: individualizar y pluralizar; las inteligencias no son estilos de aprendizaje ni se miden con tests estandarizados.

• Proyecto Spectrum: aplicación a la educación infantil; perfiles diferenciados ya a los 4-5 años.