Tema 10: Desarrollo evolutivo del niño y el adolescente

El desarrollo motor es la adquisición progresiva del control del propio cuerpo para moverse y para manipular objetos. Sigue las direcciones céfalo-caudal y próximo-distal y depende de la maduración del sistema nervioso y de las oportunidades de movimiento que ofrece el entorno.

Los reflejos del recién nacido. El bebé nace con un repertorio de reflejos, respuestas automáticas e involuntarias ante estímulos concretos. Algunos son de supervivencia y otros, llamados reflejos arcaicos o primitivos, desaparecen en los primeros meses a medida que madura la corteza cerebral; su persistencia más allá de la edad esperada es un signo que el pediatra valora. Los más conocidos son:

• Reflejo de succión: el bebé succiona cuando algo toca sus labios.

• Reflejo de búsqueda u hociqueo: al rozarle la mejilla, gira la cabeza hacia ese lado y abre la boca.

• Reflejo de Moro o de sobresalto: ante un ruido fuerte o una pérdida brusca de apoyo, extiende brazos y piernas y después los recoge.

• Reflejo de prensión palmar: cierra la mano con fuerza cuando se le toca la palma.

• Reflejo de marcha automática: sostenido en vertical con los pies apoyados, hace movimientos parecidos a pasos.

• Reflejo de Babinski: al estimular la planta del pie, los dedos se abren en abanico.

Motricidad gruesa es el control de los grandes grupos musculares para el equilibrio y los desplazamientos. Como referencias orientativas: el control de la cabeza se consigue hacia los 3 meses; la sedestación sin apoyo, hacia los 6-8 meses; el gateo, hacia los 8-10 meses (no todos los niños gatean, y no hacerlo no es por sí solo un problema); la marcha autónoma, hacia los 12-15 meses; correr con soltura, hacia los 2 años; subir escaleras alternando los pies, hacia los 3 años; y saltar a la pata coja, hacia los 4-5 años.

Motricidad fina es el control de los movimientos precisos de manos y dedos, coordinados con la vista (coordinación óculo-manual). Evoluciona desde la prensión refleja a la prensión voluntaria (hacia los 4-5 meses), de la prensión con toda la mano (prensión palmar) a la pinza, que opone el pulgar y el índice (hacia los 9-12 meses). Después vienen el garabato, el uso de la cuchara, el trazado de formas y, en torno a los 5-6 años, la madurez necesaria para iniciar la escritura.

Esquema corporal es la representación mental que cada persona tiene de su propio cuerpo, de sus partes, de sus posibilidades de movimiento y de su posición en el espacio. Se construye poco a poco con la experiencia de movimiento y es la base de la orientación espacial.

Lateralidad es el predominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro (mano, pie, ojo, oído). Se va definiendo durante la etapa infantil y suele quedar establecida hacia los 5-6 años. No debe forzarse el uso de la mano derecha en un niño zurdo.

En la práctica educativa, el desarrollo motor se favorece con espacios seguros y suficientes para moverse, materiales de manipulación adecuados a la edad y juego libre; y se observa sin comparar con rigidez a unos niños con otros.

Estadio de las operaciones concretas (de 7 a 11-12 años). El niño ya puede realizar operaciones mentales: acciones interiorizadas y reversibles que se organizan en sistemas. Su pensamiento es lógico, pero solo sobre objetos y situaciones concretos, presentes o que puede imaginar a partir de su experiencia. Sus logros principales son:

• Conservación: comprender que una cantidad no cambia aunque cambie su forma o su disposición. Se adquiere de forma escalonada: primero la del número, después la de la sustancia o materia, más tarde la del peso y, por último, la del volumen.

• Reversibilidad: poder deshacer mentalmente una transformación.

• Descentración: tener en cuenta varios aspectos de una situación a la vez.

• Clasificación: agrupar objetos según sus semejanzas y comprender la inclusión de clases (que hay más flores que rosas).

• Seriación: ordenar elementos según una magnitud creciente o decreciente.

El egocentrismo disminuye y el niño comprende mejor el punto de vista de los demás, lo que se nota en su manera de jugar y de razonar sobre normas.

Estadio de las operaciones formales (desde los 11-12 años). El pensamiento se libera de lo concreto: el adolescente puede razonar sobre lo posible y no solo sobre lo real, formular hipótesis y deducir sus consecuencias (pensamiento hipotético-deductivo), razonar sobre proposiciones abstractas y controlar variables de manera sistemática. Este estadio se trata con detalle en el tema de la adolescencia.

Implicaciones educativas de la teoría de Piaget:

• El niño aprende actuando: hay que ofrecerle materiales manipulables y situaciones que pueda explorar.

• Las propuestas deben ajustarse al nivel de desarrollo del niño; no sirve enseñar contenidos que exigen operaciones que todavía no domina.

• El conflicto cognitivo es útil: plantear situaciones que desequilibren sus ideas le obliga a reorganizarlas.

• El error es una pieza del proceso de construcción, no algo que solo haya que corregir.

Críticas habituales. Investigaciones posteriores han mostrado que Piaget infravaloró algunas capacidades de los niños pequeños cuando se les plantean tareas más sencillas o familiares, y que los estadios no son tan rígidos ni tan independientes de la cultura y de la escolarización como él planteó.

Lev S. Vygotsky sostiene que el desarrollo cognitivo es, ante todo, un proceso social y cultural. Las funciones psicológicas superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal) aparecen primero entre personas, en la interacción con otros, y después dentro del niño, cuando las interioriza. Por eso todo aprendizaje está mediado: por las personas que acompañan al niño y por los instrumentos culturales, sobre todo el lenguaje, que es la herramienta principal del pensamiento.

Zona de desarrollo próximo (ZDP). Vygotsky distingue dos niveles:

• El nivel de desarrollo real: lo que el niño es capaz de hacer solo, sin ayuda.

• El nivel de desarrollo potencial: lo que es capaz de hacer con la ayuda de un adulto o de un compañero más capaz.

La zona de desarrollo próximo es la distancia entre ese nivel real y el nivel potencial. La enseñanza eficaz es la que actúa en esa zona: la que propone tareas que el niño todavía no resuelve solo, pero sí con ayuda. Lo que hoy hace con ayuda, mañana lo hará solo.

Andamiaje. El concepto fue formulado por Wood, Bruner y Ross (1976) a partir de las ideas de Vygotsky. Consiste en un apoyo temporal y ajustado que el adulto presta al niño: se da más ayuda al principio y se va retirando progresivamente a medida que el niño gana competencia, hasta que puede hacer la tarea de forma autónoma.

El habla privada. Vygotsky interpreta el habla que el niño pequeño dirige a sí mismo mientras juega o resuelve un problema como una herramienta de autorregulación: es el paso intermedio entre el lenguaje social y el lenguaje interior, que es el pensamiento verbal silencioso del adulto. En esto discrepa de Piaget, que veía ese «lenguaje egocéntrico» como una manifestación de la incapacidad del niño para adoptar el punto de vista del otro.

Jerome Bruner describe tres modos de representación del conocimiento, que aparecen en este orden pero se mantienen a lo largo de la vida:

• Enactivo: se conoce a través de la acción (saber montar en bicicleta).

• Icónico: se conoce mediante imágenes o esquemas.

• Simbólico: se conoce mediante símbolos, sobre todo el lenguaje.

Bruner defiende también el aprendizaje por descubrimiento y el currículo en espiral, que vuelve sobre los mismos contenidos con creciente profundidad.

Para el técnico-educador, de este enfoque se deriva que la interacción es la herramienta de trabajo: observar qué hace el niño solo, identificar qué puede lograr con ayuda, ajustar la ayuda y retirarla a tiempo, y aprovechar el trabajo entre iguales, porque un compañero algo más capaz también ayuda a avanzar.

El lenguaje es un sistema de signos que permite comunicarse y representar la realidad. En su adquisición se distinguen cuatro componentes: el fonológico (los sonidos de la lengua), el morfosintáctico (la forma de las palabras y su combinación en frases), el semántico (el significado) y el pragmático (el uso del lenguaje en contexto, para comunicar intenciones y adaptarse al interlocutor).

La comunicación es anterior al lenguaje. Desde el nacimiento el bebé se comunica con el llanto, la mirada, la sonrisa y los movimientos, y el adulto interpreta esas señales. Hacia los 9-12 meses aparece la atención conjunta: el niño y el adulto atienden a la vez al mismo objeto y el niño lo sabe, y aparece el gesto de señalar. Se distinguen el gesto protoimperativo, que usa al adulto para conseguir algo («dame eso»), y el protodeclarativo, que busca compartir la atención sobre algo («mira eso»).

Etapa prelingüística (de 0 a 12 meses, aproximadamente):

• Llanto y sonidos vegetativos en las primeras semanas.

• Gorjeo o arrullo, hacia los 2-3 meses: sonidos vocálicos de placer.

• Balbuceo, hacia los 6 meses: combinaciones de consonante y vocal; después aparece el balbuceo reduplicado («ba-ba-ba», «ma-ma-ma»).

• Jerga, hacia el final del primer año: cadenas de sílabas con la entonación de la lengua del entorno, aunque sin palabras reconocibles.

Etapa lingüística:

• Primeras palabras, hacia los 12 meses. Una sola palabra puede expresar una idea completa (holofrase): «agua» puede significar «quiero agua».

• Explosión del vocabulario, entre los 18 y los 24 meses: el número de palabras aumenta muy deprisa.

• Habla telegráfica, hacia los 2 años: frases de dos o más palabras sin artículos ni nexos («nene come»).

• De los 3 a los 4 años aparecen frases más largas y complejas y abundan las preguntas; de los 5 a los 6 años el niño domina la estructura básica de su lengua.

Son típicos de la adquisición, y no errores que haya que corregir con insistencia, la sobreextensión (usar una palabra para más referentes de los que le corresponden, como llamar «papá» a todos los hombres), la infraextensión (usarla para menos) y la sobrerregularización (aplicar una regla a casos irregulares, como «rompido» o «sabo»). La sobrerregularización demuestra que el niño ha descubierto una regla.

Teorías sobre la adquisición del lenguaje:

• Conductista (Skinner): el lenguaje se aprende por imitación y refuerzo.

• Innatista (Chomsky): el ser humano nace con una capacidad específica para el lenguaje, un dispositivo de adquisición del lenguaje, que le permite descubrir la gramática de la lengua que oye.

• Cognitiva (Piaget): el lenguaje depende del desarrollo del pensamiento y aparece con la función simbólica.

• Sociocultural (Vygotsky): el lenguaje nace de la interacción social y después se interioriza como pensamiento.

• Interaccionista (Bruner): el adulto ofrece un sistema de apoyo a la adquisición del lenguaje mediante formatos, rutinas de interacción repetidas (el juego del cucú, mirar un cuento) en las que el niño aprende a comunicarse.

Para el técnico-educador: hablar mucho con el niño, nombrar lo que hace, ampliar sus frases devolviéndoselas bien formadas en lugar de corregirle de forma explícita, y respetar sus turnos de palabra.

El desarrollo afectivo comprende la aparición y la regulación de las emociones, la formación de los vínculos y la construcción de la imagen de uno mismo. Es la base de la seguridad con la que el niño explora y se relaciona. (El vínculo de apego se estudia con detalle en el tema de la socialización.)

Las emociones. Las llamadas emociones básicas o primarias (alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa y asco) aparecen en los primeros meses de vida. Las emociones secundarias o autoconscientes (vergüenza, culpa, orgullo, envidia) aparecen más tarde, a partir del segundo año, porque necesitan que el niño tenga conciencia de sí mismo y empiece a conocer las normas; las que más dependen de conocer las normas, como la culpa o el orgullo, se consolidan hacia los 2-3 años. Algunos hitos orientativos:

• La sonrisa social, dirigida a las personas, aparece hacia los 2-3 meses; antes hay una sonrisa refleja, sobre todo durante el sueño.

• El miedo a los extraños se hace visible hacia los 8 meses.

• La angustia de separación, malestar cuando la figura de apego se aleja, aparece en el segundo semestre del primer año y suele disminuir a partir de los 2 años.

Con la edad el niño aprende a reconocer sus emociones y las de los demás, a nombrarlas y a regularlas; al principio depende por completo del adulto para calmarse (corregulación) y poco a poco adquiere estrategias propias (autorregulación).

El temperamento es el estilo característico con el que cada niño reacciona a los estímulos y regula su actividad, y tiene una base biológica. Thomas y Chess describieron tres tipos: el niño fácil (ritmos regulares, buen humor, se adapta bien a lo nuevo), el niño difícil (ritmos irregulares, reacciones intensas y negativas, le cuesta adaptarse) y el niño lento para reaccionar (reacciones poco intensas y adaptación lenta). Lo que importa no es el tipo en sí, sino el ajuste entre el temperamento del niño y las respuestas de su entorno.

Autoconcepto y autoestima. El autoconcepto es la imagen que la persona tiene de sí misma (lo que cree que es); la autoestima es la valoración afectiva de esa imagen (cómo se siente con lo que cree que es). El reconocimiento de uno mismo en el espejo aparece hacia los 18-24 meses. En la etapa infantil el autoconcepto se basa en rasgos externos y concretos (lo que tiene, lo que hace) y en la niñez intermedia incorpora rasgos psicológicos y la comparación con los demás.

Etapas psicosociales de Erikson. Erik Erikson describe el desarrollo como una sucesión de crisis entre dos polos que la persona debe resolver. Las cuatro de la infancia son:

• Confianza frente a desconfianza (primer año): la respuesta sensible a las necesidades del bebé genera confianza básica.

• Autonomía frente a vergüenza y duda (de 1 a 3 años): el niño quiere hacer cosas por sí mismo.

• Iniciativa frente a culpa (de 3 a 6 años): emprende actividades y proyectos propios.

• Laboriosidad frente a inferioridad (de 6 a 12 años): se siente competente cuando logra hacer bien las tareas.

La quinta etapa, identidad frente a confusión de roles, corresponde a la adolescencia.

Para el técnico-educador: ofrecer un vínculo estable y predecible, poner nombre a las emociones del niño, acompañarle a calmarse en vez de castigar la emoción y elogiar el esfuerzo y no solo el resultado.

El desarrollo social es el proceso por el que el niño aprende a relacionarse con los demás, a comprenderlos y a ocupar su lugar en los grupos. Empieza en la familia y se amplía con la escuela y los iguales.

Las relaciones con los iguales. Hasta los 2 años las interacciones entre bebés son breves y centradas en los objetos. En la etapa infantil aparecen las primeras amistades, basadas en compartir juegos y estar cerca. En la niñez intermedia la amistad se apoya en la ayuda mutua y la confianza, se forman grupos más estables y suelen ser del mismo sexo. Los iguales enseñan cosas que el adulto no puede enseñar: cooperar, negociar, resolver conflictos entre personas de igual poder.

El juego es la actividad propia de la infancia y un motor de todas las áreas del desarrollo. Desde el punto de vista social, Mildred Parten describió una evolución que va desde la conducta desocupada y el juego solitario, pasando por la conducta de espectador (observa a otros jugar sin participar) y el juego paralelo (juega junto a otros niños, con materiales parecidos, pero sin interactuar con ellos), hasta el juego asociativo (juegan juntos, comparten y se prestan materiales, pero sin un objetivo común organizado) y el juego cooperativo (juegan organizados en torno a una meta común, con papeles repartidos).

Desde el punto de vista cognitivo, Piaget distingue el juego funcional o de ejercicio (propio del estadio sensoriomotor: repetir acciones por el placer de hacerlas), el juego simbólico (propio del preoperacional: hacer como si) y el juego de reglas (propio de las operaciones concretas, con normas compartidas que hay que respetar).

Teoría de la mente. Es la capacidad de atribuir estados mentales (creencias, deseos, intenciones) a uno mismo y a los demás, y de comprender que los demás pueden tener creencias distintas de las propias e incluso falsas. Se comprueba con las tareas de falsa creencia, como la de Sally y Ana, y la mayoría de los niños las resuelve hacia los 4 años. Es la base para comprender el engaño, las bromas y los sentimientos ajenos.

La identidad de género. A partir de la teoría de Kohlberg se distinguen tres pasos: la identidad de género (el niño se identifica como niño o niña, hacia los 2-3 años); la estabilidad de género (comprende que el género se mantiene a lo largo del tiempo); y la constancia de género (comprende que no cambia aunque cambien la ropa, el peinado o las actividades, hacia los 5-7 años).

Conducta prosocial y agresividad. La conducta prosocial (ayudar, compartir, consolar) aparece ya en el segundo año y aumenta con la empatía y la teoría de la mente. La agresividad física es más frecuente hacia los 2-3 años y tiende a disminuir cuando el niño adquiere lenguaje para expresar lo que quiere y estrategias para resolver conflictos.

Para el técnico-educador: proponer juegos ajustados al momento social del niño (no exigir juego cooperativo a quien todavía juega en paralelo), mediar en los conflictos enseñando a negociar y crear un clima donde la ayuda mutua se valore.

El desarrollo moral es el proceso por el que el niño construye su comprensión de las normas, de la justicia y de lo que está bien o mal, y llega a orientar su conducta por ella. Las teorías clásicas, de corte cognitivo, ligan el juicio moral al desarrollo del pensamiento.

Piaget estudió el juicio moral observando cómo los niños jugaban a las canicas y preguntándoles por historias. Distingue, tras una primera etapa premoral en la que el niño pequeño aún no comprende las reglas, dos morales:

• Moral heterónoma o realismo moral (aproximadamente hasta los 9-10 años): las normas vienen impuestas por la autoridad adulta y se consideran sagradas e inmutables. El niño juzga la gravedad de una acción por sus consecuencias y no por la intención (romper quince tazas sin querer le parece peor que romper una sola mientras se hacía algo prohibido). Cree en la justicia inmanente: el castigo llega como algo natural cuando se incumple una norma. El castigo justo es el más severo, el expiatorio.

• Moral autónoma (a partir de los 9-10 años, aproximadamente): las normas se entienden como acuerdos entre personas que pueden modificarse si todos están de acuerdo. El niño valora la intención del que actúa y prefiere el castigo por reciprocidad, relacionado con la falta y orientado a reparar el daño. El paso a esta moral se ve favorecido por la cooperación entre iguales.

Lawrence Kohlberg amplió el modelo de Piaget planteando dilemas morales, el más conocido de ellos el de Heinz, que debe decidir si roba un medicamento para salvar a su mujer. Lo que interesa no es la respuesta, sino el razonamiento con que se justifica. Describe tres niveles con dos estadios cada uno:

• Nivel preconvencional: lo bueno se define por sus consecuencias para uno mismo. Estadio 1, orientación al castigo y la obediencia: está bien lo que evita el castigo. Estadio 2, orientación individualista e instrumental: está bien lo que satisface los propios intereses, con intercambios del tipo «hoy por ti, mañana por mí».

• Nivel convencional: lo bueno es cumplir las expectativas y las normas del grupo y de la sociedad. Estadio 3, orientación interpersonal o del «buen chico/buena chica»: está bien lo que agrada a los demás y es aprobado por ellos. Estadio 4, orientación a la ley y el orden: está bien cumplir las leyes y el deber para mantener el orden social.

• Nivel postconvencional: lo bueno se define por principios que están por encima de las normas concretas. Estadio 5, orientación al contrato social: las leyes son acuerdos que pueden cambiarse si no protegen los derechos de las personas. Estadio 6, orientación a los principios éticos universales: la conciencia se guía por principios como la justicia, la igualdad y la dignidad humana.

La mayoría de los niños está en el nivel preconvencional, la mayoría de los adolescentes y adultos en el convencional, y solo una minoría alcanza el postconvencional. Carol Gilligan criticó que el modelo se centraba en la ética de la justicia y dejaba en segundo plano la ética del cuidado y de la responsabilidad hacia los demás.

Para el técnico-educador: explicar el porqué de las normas, hacer participar a los niños en su elaboración, valorar las intenciones y no solo los resultados, y aplicar consecuencias relacionadas con la falta y orientadas a reparar; la discusión de dilemas adaptados a la edad estimula el razonamiento moral.

Antes de decir su primera palabra, el bebé recorre un largo camino de comunicación preverbal. Los manuales de psicología evolutiva describen ese camino en fases cuyas edades son siempre orientativas: cada niño tiene su ritmo y las fuentes no siempre coinciden en los límites.

Del prebalbuceo al balbuceo

Durante los dos primeros meses (prebalbuceo) predominan el llanto, las vocalizaciones reflejas y los primeros gorjeos, sonidos ligados al bienestar o al malestar del bebé.

El balbuceo aparece alrededor de los 3 meses y se considera el primer intento de comunicación del bebé a través de la voz: empieza a jugar con los sonidos, los repite y los emite cuando alguien le habla. Dentro de esta fase se suelen distinguir dos momentos:

• Entre los 3 y los 6 meses predomina el juego vocal: el bebé explora las posibilidades de su aparato fonador, y sus emisiones son cada vez más variadas.

• Entre los 6 y los 10 meses predomina la imitación: aparece el balbuceo silábico o reduplicado, con cadenas de consonante y vocal repetidas («ba-ba-ba», «ma-ma-ma»), y el bebé ajusta progresivamente sus sonidos a los de la lengua que oye.

Por eso unas fuentes fechan el balbuceo «hacia los 3 meses» (su comienzo, el juego vocal) y otras «hacia los 6 meses» (el balbuceo silábico o canónico): describen momentos distintos de la misma fase.

La protoconversación

La protoconversación es el intercambio por turnos entre el bebé y el adulto que lo cuida: miradas, sonrisas, vocalizaciones y gestos que se alternan como si se tratara de una conversación. El adulto interpreta las señales del bebé, le responde y espera su «turno». No se produce entre bebés, sino en la relación con un adulto sensible a sus señales. En esos intercambios el niño aprende la estructura básica de la comunicación: la alternancia de turnos, la atención mutua y la reciprocidad.

Las primeras palabras

Hacia el final del primer año aparecen las primeras palabras con intención comunicativa. Su función es pedir, nombrar, llamar la atención del adulto o compartir algo con él; una sola palabra puede expresar una idea completa (holofrase). Reconocerse como alguien distinto de los demás es, en cambio, un logro del desarrollo del autoconcepto, que se apoya en el reconocimiento de la propia imagen en el segundo año de vida.

Para el técnico-educador: responder a las vocalizaciones del bebé, respetar sus turnos, imitar sus sonidos y ponerles palabras son formas sencillas de estimular el desarrollo comunicativo desde los primeros meses.

Fuente: elaboración propia a partir de manuales de psicología evolutiva y del desarrollo del lenguaje.